Κείμενα

Σχολείο και Μάθηση (Α' Μέρος)

Σάββατο, 16 Απριλίου 2016

Εκπαιδευτικό Σύστημα

resized

Αν θεωρήσουμε πως βασικός στόχος του σχολείου είναι η μάθηση τότε γίνεται φανερό πως θα πρέπει να αναλύσουμε αρχικά την έννοια της για να προσεγγίσουμε το τι θα πρέπει να γίνει στην εκπαίδευση. Το τι συνιστά την μάθηση δεν είναι ούτε αυτονόητο ούτε απλό. Ποιος είναι ο καλύτερος τρόπος για να μάθει κάποιος και ποιες μεθόδους πρέπει να ακολουθήσει; Ποιο είναι το κίνητρο της μάθησης; Ποιος είναι αρμόδιος να ορίσει τι και πως μαθαίνουμε; Υπάρχει κάποιο στάνταρ γνώσεων που θα πρέπει να έχουν τα μέλη ενός κοινωνικού συστήματος και πως καθορίζεται αυτό; Τα ερωτήματα είναι πολλαπλά και ενδιαφέροντα.

Ένας απλός ορισμός

Μαθαίνει κάποιος όταν επεξεργάζεται την πραγματικότητα που τον περιβάλλει και αποκαλύπτει τα μυστικά της. Το πεδίο της μάθησης δεν έχει να κάνει μόνο με το πλαίσιο της επιστημονικής μελέτης, όπως στενά κατανοούμε, αλλά μπορεί να διαχυθεί σε οποιοδήποτε πεδίο από το πιο απλό μέχρι το πιο σύνθετο. Μπορούμε να ασχοληθούμε με τα πάντα. Κάποιος μπορεί να μάθει τους χώρους ενός σπιτιού και τα αντικείμενα που το περιβάλλουν, τους δρόμους και τις περιοχές μιας πόλης, τους ανθρώπους του τόπου στον οποίο ζει ή και μέσω της τεχνολογίας ανθρώπους που βρίσκονται δεκάδες χιλιόμετρα μακριά. Μπορεί να μάθει να χειρίζεται και να χρησιμοποιεί σύνθετες συσκευές, όπως είναι το αυτοκίνητο που απαιτεί την εκμάθηση οδήγησης ή κάτι πιο απλό όπως είναι ο χειρισμός ενός φούρνου μικροκυμάτων. Σε δεύτερο επίπεδο μπορεί να έχει περιέργεια για το πως δουλεύουν αυτές η συσκευές. Η λειτουργία των συσκευών και των μηχανών μπορεί να οδηγήσει κάποιον περαιτέρω να αναλύσει πως λειτουργεί η φύση και η χημεία των πραγμάτων οπότε αναγκαστικά θα πρέπει να έρθει σε επαφή με την επιστήμη της Φυσικής και της Χημείας. Μπορεί επίσης να ενδιαφερθεί για την ιστορία του τόπου του, να μάθει πως ήταν πριν από 30 και 50 χρόνια η ζωή στο μέρος που ζει, μια περιέργεια που θα τον ωθήσει στο να ασχοληθεί με την ιστορία γενικότερα. Τα παραδείγματα που έχουν να κάνουν με το τι μπορούμε να ενδιαφερθούμε να γνωρίσουμε και να μάθουμε είναι άπειρα.

Ο ρόλος της περιέργειας

Κινητήριος δύναμη όλης αυτής τη διαδικασίας είναι η περιέργεια. Η περιέργεια μπορεί να είναι έμφυτη και επίκτητη. Η περιέργεια μπορεί να μας οδηγήσει στην επιθυμία να μάθουμε πράγματα και κάθε καινούργια γνώση μπορεί να μας δώσει ώθηση να μάθουμε κάτι καινούργιο μια που όλα συνδέονται μεταξύ τους σε αυτόν τον κόσμο. Όταν όμως δεν υπάρχει σε μια κοινωνία η περιέργεια για μάθηση γίνεται κατανοητό πως η λειτουργία οποιουδήποτε θεσμού που έχει να κάνει με τη γνώση, όπως είναι το σχολείο, δεν μπορεί να λειτουργήσει σωστά. Με λίγα λόγια ήδη από τους πρώτους συλλογισμούς γίνεται σαφές πως δεν μπορούμε να αποκόψουμε το σχολείο από την κοινωνική πραγματικότητα. Εφόσον έχεις μια κοινωνία που τα μέλη της δεν ενδιαφέρονται για τη γνώση, δεν ενδιαφέρονται να μάθουν και να κατανοήσουν τη φύση των πραγμάτων το σχολείο δεν μπορεί να μείνει ανεπηρέαστο από αυτήν την πραγματικότητα.

Πως μαθαίνουμε

Για να προσεγγίσουμε τον τρόπο που μαθαίνουμε θα εξετάσουμε πως λειτουργεί αυτό στους ενήλικες και στα παιδιά όταν αποφασίζουν να μάθουν κάτι έξω από τη σχολική διαδικασία. Εξετάζουμε αυτή την περίπτωση για να μπορέσουμε να δούμε πιο ουδέτερα και ψύχραιμα τις διαδικασίες της μάθησης που συντελούνται έξω από ένα τυποποιημένο σύστημα όπως είναι το σχολείο. Επίσης μας ενδιαφέρουν εκείνες οι εξωσχολικές διαδικασίες που δεν στοχεύουν στην απόκτηση ενός τίτλου που θα πιστοποιήσει τις δεξιότητες μας για ανέβουμε επαγγελματικά, και αυτό επειδή είναι υστερόβουλες και δε σχετίζονται άμεσα με τις πραγματικές διεργασίες της μάθησης. Μας ενδιαφέρει για παράδειγμα η διαδικασία της εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας όταν συμβαίνει αυθόρμητα και όχι προκειμένου να μπει ένα ακόμα πτυχίο στο βιογραφικό μας.

Τι επιλογές έχουμε

Αρχικά θα πρέπει να υπάρχει ένας λόγος για να μάθει κάποιος κάτι, ένα κίνητρο. Ο λόγος θα μπορούσε να είναι η περιέργεια για κάτι, η επιθυμία απόκτησης μια δεξιότητας πχ. να μάθει κάποιος να ζωγραφίζει ή να βγάζει καλές φωτογραφίες ή ακόμα και κάποια ιδιαίτερη ανάγκη που προέκυψε στη ζωή του ανθρώπου. Το κίνητρο της μάθησης εφόσον είναι ισχυρό θα ωθήσει το άτομο σε μια νοητική και σωματική περιπλάνηση.

Το βιβλίο

Μια από τις πρώτες επιλογές που έχει κάποιος στην προσέγγιση ενός θέματος είναι να επιλέξει να διαβάσει ένα βιβλίο. Πολλές φορές ένα βιβλίο αν είναι καλογραμμένο και σωστά οργανωμένο από τον συγγραφέα μπορεί να είναι πιο χρήσιμο και κατανοητό από μια δική του διάλεξη. Τα βιβλία είναι ένας τρόπος διάχυσης της γνώσης αλλά και επικοινωνίας μεταξύ αυτών που ασχολούνται με ένα θέμα. Ακόμα και αν σε θεωρητικό επίπεδο μας απαγόρευαν να μιλάμε μεταξύ μας αλλά μας επέτρεπαν να διαβάζουμε τις θεωρίες των άλλων η επιστήμη θα μπορούσε να προχωρήσει.

Διαλέξεις και μαθήματα

Άλλος τρόπος να μάθουμε κάτι είναι να παρακολουθήσουμε διαλέξεις ή μαθήματα ανθρώπων που έχουν εμπειρία πάνω στο θέμα. Οι διαλέξεις αυτές μπορεί να είναι σύντομες, να κρατούν μερικές μέρες σε μορφή σεμιναρίων ή να είναι και στοχευμένα μαθήματα πάνω στο αντικείμενο που μας ενδιαφέρει. Το θέμα των σεμιναρίων και των μαθημάτων στις μέρες μας μπορεί να γίνει και με πιο απλούς τρόπους. Αν τα μαθήματα αυτά είναι βιντεοσκοπημένα θα μπορούσε άνετα κάποιος να τα παρακολουθήσει μέσω του διαδικτύου είτε επί πληρωμή είτε δωρεάν. Φυσικά τέτοιου είδους μαθήματα δεν μπορούν να αντικαταστήσουν την άμεση επαφή του ενδιαφερόμενου με τον ομιλητή αλλά σε πολλές περιπτώσεις μπορούν κάλλιστα να επιτελέσουν τον σκοπό τους.

Συζητήσεις και λέσχες

Άλλος τρόπος μάθησης είναι η συζήτηση και η γνωριμία με άλλα άτομα που ενδιαφέρονται για το συγκεκριμένο θέμα. Έτσι η συνάντηση με άτομα αντίστοιχων ενδιαφερόντων θα δώσει τη δυνατότητα να ανταλλάξουμε πληροφορίες, γνώσεις και μεθόδους. Οι συναντήσεις αυτές μπορεί να είναι τυχαίες μέσα στο κύκλο γνωστών του ατόμου μπορεί να είναι και οργανωμένες μέσα από ομάδες, λέσχες, συλλόγους κτλ. Και αυτού του είδους οι συναντήσεις στις μέρες μας μπορούν να γίνουν όταν χρειάζεται χωρίς φυσική παρουσία των προσώπων μέσα από ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης ή από πιο οργανωμένες διαδικτυακές δομές.

Ο προσωπικός πειραματισμός

Τέλος ένας ενδιαφέρον και ριψοκίνδυνος τρόπος μάθησης θα μπορούσε να είναι ο προσωπικός πειραματισμός. Θεωρητικά έχει τους περισσότερους κινδύνους αποτυχίας και χάσιμο χρόνου αλλά θα βοηθούσε στην πραγματική κατανόηση των πραγμάτων και θα μπορούσε να οδηγήσει σε ενδιαφέρουσες ανακαλύψεις. Ο προσωπικός πειραματισμός σε μερικές διαδικασίες φαίνεται πιο αυτονόητος. Για παράδειγμα θα μας ερχόταν πιο φυσικό κάποιος να προσπαθεί να ζωγραφίσει μόνος του από το να ασχοληθεί με τα μαθηματικά χωρίς την παρουσία κάποιου δασκάλου. Η λογική όμως του προσωπικού πειραματισμού ισχύει παντού. Κάποιος με δεδομένο κάποιες γνώσεις που έχει στη Φυσική ή στα Μαθηματικά θα μπορούσε να πειραματιστεί πάνω σε κάποια αντικείμενα ή να βρει πρακτικές εφαρμογές στην καθημερινότητα χρησιμοποιώντας κάποιους βασικούς μαθηματικούς τύπους.

Το μοντέλο των κλειδιών και η σχολική πραγματικότητα

Βλέπουμε πως από όλες τις διαδικασίες μάθησης που αναφέρθηκαν παραπάνω μόνο ένα μικρό μέρος βρίσκει εφαρμογή στην καθημερινότητα του σχολείου και πολύ περισσότερο του Ελληνικού σχολείου. Σε αυτό το σημείο θα γίνει μια προσπάθεια να περιγραφτεί η λογική του σχολείου σε ένα αφηρημένο επίπεδο. Για την περιγραφή αυτή θα βοηθήσει να παρομοιάσουμε τη γνώση σαν ένα σύνολο “κλειδιών” με πολύ συγκεκριμένη οργάνωση. Η γνώση λοιπόν όπως παρουσιάζεται στο σχολείο έχει τη μορφή “κλειδιού” και για να γίνει κατανοητή θα πρέπει να ξεκλειδωθεί από ένα αρμόδιο άτομο που συνήθως είναι ο δάσκαλος ή ο καθηγητής. Άρα σε μεγάλο βαθμό η κατάκτηση της γνώσης εξαρτιέται από τον άνθρωπο που θα ξεκλειδώσει αυτές τις γνώσεις. Η απαραίτητη παρουσία του δασκάλου στην διαδικασία της μάθησης δεν είναι ούτε αυτονόητη ούτε τόσο αθώα.

Τα “κλειδιά” της γνώσης όμως έχουν και μια επιπλέον λογική. Ένα “κλειδί” για να μπορεί να ξεκλειδωθεί μπορεί να απαιτεί το ξεκλείδωμα προγενέστερων κλειδιών. Για παράδειγμα αν αφηρημένα έχουμε 10 κλειδιά που αντιπροσωπεύουν διάφορα πεδία γνώσεων το κλειδί νούμερο 5 μπορεί να προϋποθέτει προηγουμένως το ξεκλείδωμα των κλειδιών 3 και 2. Θεωρητικά τα άτομα που δεν έχουν ξεκλειδώσει τα 3 και 2 δεν μπορούν να παρακολουθήσουν και να προσπαθήσουν να ξεκλειδώσουν το 5. Το μοντέλο που περιγράφεται προσπαθεί να εξομοιώσει την προϋπόθεση γνώσεων που πρέπει να έχει ο μαθητής προκειμένου να παρακολουθήσει ένα αντικείμενο - κλειδί σύμφωνα με το μοντέλο που περιγράφηκε. Τα κλειδιά δηλαδή έχουν μια λίγο πολύ συγκεκριμένη ιεραρχία. Η ιεραρχία αυτή στο σχολικό περιβάλλον εξασφαλίζεται μέσα από την προαγωγή των μαθητών από τάξη σε τάξη. Η προαγωγή μιας τάξης υπονοεί την κατάκτηση σε κάποιο βαθμό των κλειδιών που θα βοηθήσουν στην κατανόηση των κλειδιών της επόμενης τάξης.

Εδώ αξίζει να σημειωθεί πως γενικά ο ρόλος του δασκάλου στο σχολείο είναι διπλός. Από τη μια πρέπει να εξηγήσει το μάθημα και να βοηθήσει τους μαθητές να κατακτήσουν τη γνώση και από την άλλη τις περισσότερες φορές πρέπει να τους αξιολογήσει. Από τη μια δηλαδή βοηθάει στο “ξεκλείδωμα” του κλειδιού και από την άλλη ελέγχει ποιοι από τους μαθητές κατάφεραν να ξεκλειδώσουν το συγκεκριμένο κλειδί και σε ποιο επίπεδο. Ο διπλός ρόλος του δασκάλου έχει ιδιαίτερη σημασία. Δε βοηθάει μόνο τον μαθητή να μάθει αλλά τον αξιολογεί κιόλας σε αυτά που του δίδαξε ο ίδιος.

Στόχος του σχολείου σύμφωνα με το μοντέλο των “κλειδιών” είναι οι μαθητές να κατακτήσουν έναν ικανοποιητικό αριθμό “κλειδιών”. Η πολιτεία καθορίζει τις γνώσεις που είναι απαραίτητες ώστε να λειτουργούμε σωστά μέσα στην κοινωνία αλλά και αυτές που θα βοηθήσουν στην επαγγελματική κατάρτιση. Με άλλα λόγια η πολιτεία καθορίζει τα κλειδιά που πρέπει να κατακτηθούν και στόχος του σχολείου και των καθηγητών είναι να βοηθήσουν τους μαθητές να ξεκλειδώσουν αποτελεσματικά αυτά τα κλειδιά.
Το μοντέλο της μετωπικής διδασκαλίας που οι περισσότεροι έχουμε γνωρίσει στο παραδοσιακό Ελληνικό σχολείο παρουσιάζεται λογικό και συνεπές με το μοντέλο των κλειδιών που περιγράψαμε παραπάνω. Ο δάσκαλος διδάσκει το μάθημα και προσπαθεί να βοηθήσει τον μαθητή στην κατανόηση του. Επιπλέον τον ελέγχει και πιστοποιεί στη διάρκεια και το τέλος της χρονιάς την πρόοδο του μαθητή.

Η σύνθεση των δύο και μη παραδοσιακοί τρόποι διδασκαλίας

Ο συγκερασμός του τρόπου που μαθαίνουμε στην πράξη με την υπάρχουσα σχολική πραγματικότητα μπορεί να μας δώσει ιδέες για το πως θα μπορούσε να γίνει το μάθημα με μη παραδοσιακούς τρόπους και μακριά από τη λογική της κατάκτησης κλειδιών και της μετωπικής διδασκαλίας όπως περιγράφεται παραπάνω. Ωστόσο αυτή η προσέγγιση θα αποκαλύψει και τις πρώτες αντιφάσεις.

Στις αρχικές παραγράφους περιγράψαμε πως η μάθηση ξεκινάει από την περιέργεια και από κάποιου είδους επιθυμία για συγκεκριμένη κατάκτηση γνώσης. Για να μπορέσουμε να εξομοιώσουμε αυτήν την προσέγγιση ένας τρόπος είναι το σχολείο να έδινε μια δυνατότητα επιλογής μαθημάτων στους μαθητές. Το ελληνικό σχολείο είναι αρκετά μακριά από αυτήν την λογική. Η ύλη είναι σχεδόν προκαθορισμένη σε όλη την πορεία του μαθητή από το δημοτικό στο λύκειο. Ο μαθητής καθορίζει σε ελάχιστο βαθμό αυτά που θα διδαχθεί. Το εντυπωσιακό όμως είναι πως το σχολείο δε φαίνεται να ενδιαφέρεται να ρωτήσει και τους ίδιους τους καθηγητές. Δε δίνεται η δυνατότητα επιλογής της ύλης από τον ίδιο τον καθηγητή. Το θέμα της επιλογής της ύλης από τον καθηγητή θα μπορούσε να προσεγγιστεί εύκολα με το να υπήρχε η δυνατότητα προκειμένου να διδάξει ένα αντικείμενο να επιλέγει μεταξύ προτεινόμενης ύλης με σαφή κριτήρια καθορισμένα από την πολιτεία όπως γίνεται και σήμερα. Η μόνη διαφορά θα ήταν πως στην αρχή της διδακτικής χρονιάς θα υπήρχαν και εναλλακτικοί δρόμοι πέρα από την ανάθεση συγκεκριμένης ύλης. Μια ακόμα πιο ριζοσπαστική προσέγγιση θα ήταν ο ίδιος ο καθηγητής να μπορούσε να καθορίσει πιο ελεύθερα το αντικείμενο που θα διδάξει.

Οι επιλογές του μαθητή

Ο μαθητής από την άλλη θα ήταν καλό σε όλη την πορεία του να μπορεί να έχει όσες περισσότερες επιλογές γίνεται. Οι επιλογές αυτές θα αύξαναν τις πιθανότητες να ασχοληθεί με κάτι που τον ενδιαφέρει πραγματικά εξομοιώνοντας έτσι τα φυσικά κίνητρα της μάθησης.
Εδώ ερχόμαστε στις πρώτες συγκρούσεις. Πρώτα από όλα σπάμε τη λογική των προκαθορισμένων κλειδιών. Τα κλειδιά με το σύστημα της επιλογής της ύλης πλέον καθορίζονται σε μεγάλο βαθμό από τους μαθητές και τους δασκάλους. Από την άλλη είναι σίγουρα πιο δύσκολο να εξασφαλίσουμε την ιεραρχική δομή των κλειδιών. Το να πετυχαίναμε δηλαδή ένα σύστημα που θα επιτρέπει από τη μια στο μαθητή πολλές επιλογές αλλά από την άλλη θα του δίνει τη δυνατότητα να παρακολουθήσει πιο σύνθετα αντικείμενα που προϋποθέτουν την κατοχή άλλων κλειδιών. Τι θα γίνει π.χ. αν ένας μαθητής επιλέξει ένα αντικείμενο για το οποίο δεν έχει διδαχθεί τα προαπαιτούμενα μαθήματα; Αν επίσης το σύστημα “παραήταν” ελεύθερο τι θα γινόταν αν ο μαθητής σε όλη τη σχολική του πορεία δεν επέλεγε να ασχοληθεί καθόλου με κάποια αντικείμενα ή ασχολιόταν ελάχιστα;
Μη ξεχνάμε πως στόχος του προσδιορισμού των γνώσεων που πρέπει να αποκτήσει ο νέος μαθητής, των κλειδιών δηλαδή, είναι ότι η πολιτεία καθορίζει τι πρέπει να γνωρίζει ο μελλοντικός πολίτης για την ομαλή λειτουργία της κοινωνίας και του συστήματος.

Και εδώ ερχόμαστε σε ένα πολύ κρίσιμο ερώτημα. Κατά πόσο θεωρούμε ώριμο τον μαθητή να αποφασίσει τι θα μάθει και τι όχι. Σίγουρα τον θεωρούμε αρκετά ώριμο να ακολουθήσει μια από τις κατευθύνσεις που προσφέρει το εκπαιδευτικό μας σύστημα. Αν και η επιλογή αυτή, εδώ που τα λέμε χειραγωγείται από το περιβάλλον του. Η λογική είναι οτι στην διάρκεια των σχολικών του χρόνων ο μαθητής θα ασχοληθεί με γενικά αντικείμενα, αυτό που λέμε γενική παιδεία, αλλά ταυτόχρονα θα εξειδικευθεί και σε κατευθύνσεις και μαθήματα που έχουν σχέση με την επαγγελματική του καριέρα. Δεν τον θεωρούμε ώριμο όμως να αποφασίσει ποιες θα είναι οι γενικές γνώσεις που θα αποκτήσει. Για να το πούμε πιο ωμά η κοινή αντίληψη που υπάρχει είναι οτι αν αφήναμε τον μαθητή να αποφασίσει τι θα μάθει και τι όχι δε θα αποφάσιζε τίποτα ή θα λειτουργούσε με γνώμονα το λιγότερο κόπο. Πάλι όμως όπως έχουμε πει, μια αντίστοιχη αντίληψη μπορεί να υπάρχει και για τον καθηγητή αν αυτός καθόριζε την ύλη που θα διδάξει. Ίσως θα υπήρχε καχυποψία σχετικά με τα κριτήρια που ώθησαν τον καθηγητή να επιλέξει τη συγκεκριμένη ύλη. Ίσως θα θεωρείτο πως η επιλογή γίνεται όχι για να βελτιωθεί η διδασκαλία αλλά για να βοηθηθεί ο ίδιος για να διδάξει με τον λιγότερο κόπο. Καθορίζοντας η πολιτεία την ύλη δεν υπάρχει πιθανότητα ο καθηγητής να υπεκφύγει τα καθήκοντά του. Φυσικά όπως προείπαμε το πρόβλημα αυτό θα μπορούσε να λυθεί με έτοιμες επιλογές ύλης. Θα μείωνε όμως την ευελιξία των επιλογών που θα έκανε ο ίδιος ο καθηγητής.

Η επιλογή της ύλης από τον καθηγητή

Η επιλογή αυτή σαν δυνατότητα στο εκπαιδευτικό σύστημα θα ήταν μια τομή και θα ερχόταν σε σύγκρουση με καθιερωμένες αντιλήψεις. Ο καθηγητής θα αξιολογούσε ποια ύλη αξίζει να διδαχθεί σύμφωνα με τα προσωπικά του κριτήρια που θα βασίζονταν στο τι γνωρίζει καλά ο ίδιος αλλά και τι θα ενδιέφερε πραγματικά τους μαθητές. Το ενδιαφέρον των ίδιων μαθητών και του καθηγητή θα άλλαζε σε σχέση με τον τόπο και τον χρόνο που θα διεξαγόταν ο σχολικός κύκλος. Η ίδια η τοπική κοινωνική πραγματικότητα αλλά και η χρονική συγκυρία θα καθόριζε τι αξίζει να δοθεί έμφαση στη διδασκαλία.

Βλέπουμε πως αυτή η προσέγγιση θα ερχόταν σε σύγκρουση με κάποιες αντιλήψεις. Υπάρχει για παράδειγμα η αντίληψη πως ο καθηγητής μιας ειδικότητας θα πρέπει να ξέρει τα πάντα για την ειδικότητα του. Στην πραγματικότητα όμως ένας καθηγητής μπορεί να έχει εντρυφήσει σε ένα πεδίο και οι μαθητές να έχουν να ωφεληθεί πολλά από την εμβάθυνση του στο αντικείμενο αυτό. Η κυρίαρχη αντίληψη λέει επίσης πως τα παιδιά θα πρέπει να μαθαίνουν γενικά αντικείμενα που θα είναι ίδια για όλους τους μαθητές στην Ελλάδα και θα καθορίζονται από τυποποιημένες προδιαγραφές. Πράγμα φυσικά ανελαστικό και δύσκαμπτο.

Όσο αφορά τους μαθητές η αντίληψη πως δεν είναι οι ίδιοι ώριμοι να καθορίσουν τι πρέπει να μάθουν, κυκλοφορεί και στους ίδιους τους μαθητές. Αν το σκεφτούμε δεν είναι παράλογο. Η ίδια η κοινωνική οργάνωση καθορίζεται στις περισσότερες φάσεις της ζωής μας από αποφάσεις που ρυθμίζουν άλλοι. Από την υγεία, την οικονομία την πολιτική και την δικαιοσύνη έχουμε συνηθίσει να αποφασίζουν άλλοι για εμάς. Είναι φυσικό σε ένα βαθμό τα παιδιά να μη θέλουν να αποφασίσουν για το τι θα διδάσκονται. Από κάπου όμως πρέπει να γίνει η αρχή.

Το μάθημα σε μορφή συζήτησης

Μια διδακτική πρόταση θα ήταν να αφήσουμε το μάθημα να εξελιχθεί σαν μια συζήτηση μεταξύ των μαθητών και του δασκάλου. Ο δάσκαλος θα καθορίσει το σκελετό της συζήτησης ξεκινώντας από κάποιες ερωτήσεις. Η ανταπόκριση των μαθητών θα καθορίσει και πόσο πετυχημένη θα είναι η συγκεκριμένη μέθοδος. Φυσικά ακόμα καλύτερα θα ήταν το σκελετό να τον καθορίσουν οι ίδιοι οι μαθητές. Προκύπτουν εδώ μερικά ζητήματα σε σχέση με την μετωπική διδασκαλία. Για παράδειγμα αν θα μπορέσει να καλυφθεί η ύλη μέσα από τη συζήτηση. Αν οι μαθητές δεν ανταποκριθούν στις ερωτήσεις ή δε θέσουν ερωτήσεις οι ίδιοι τότε η ύλη είτε δε θα καλυφθεί ή θα αναγκαστεί ο καθηγητής να επιστρέψει στην μετωπική διδασκαλία για να καλύψει τα κενά της ελλιπούς συζήτησης. Φυσικά τίθεται το θέμα του πόσο αφοσιωμένοι θα πρέπει να είμαστε στην κάλυψη συγκεκριμένης ύλης. Είναι άραγε αυτό το ζητούμενο; Να πούμε εδώ οτι η τυποποίηση της ύλης μοιάζει με τη δομή του κλειδιού για το οποίο θα πρέπει να υπάρχει και γραπτή αναφορά. Η αναφορά αυτή γίνεται συνήθως μέσω του βιβλίου και των σελίδων που παρέδωσε ο καθηγητής. Ο μαθητής δεν πρέπει να μάθει απλά αυτά που παρέδωσε ο καθηγητής, αλλά αυτά που είναι γραμμένα στο βιβλίο (άλλη μια παρενέργεια της τυποποίησης του μαθήματος). Μια ελεύθερη και ουσιαστική συζήτηση όμως δεν μπορεί να περιοριστεί στα στεγανά του βιβλίου. Θα ειπωθούν και πράγματα πέρα από το βιβλίο αλλά υπάρχει και η πιθανότητα θέματα του βιβλίου για διάφορους λόγους να υποβαθμιστούν.

Οι μαθητές διαβάζουν μόνοι τους

Μια παραλλαγή του μαθήματος σε μορφή συζήτησης θα μπορούσε να είναι οι μαθητές να διαβάσουν αρχικά ένα αντικείμενο μόνοι τους και μετά να κληθούν να αντιμετωπίσουν κάποιες ερωτήσεις ή κάποια προβλήματα σχετικά με αυτό που μελέτησαν. Το διάβασμα θα μπορούσε να γίνει στο σπίτι ή και στο σχολείο. Ήδη με την περιγραφή αυτής της διαδικασίας βλέπουμε οτι μπαίνει ο ίδιος ο δάσκαλος σε ένα βαθμό στο περιθώριο. Ο δάσκαλος δεν βοηθάει τα παιδιά να “ξεκλειδώσουν” την γνώση. Είναι δικιά τους ευθύνη να το πετύχουν και η διαδικασία έχει αυξημένες δυσκολίες αλλά ανταμείβει τους μαθητές με το να μπουν στη λογική να σκεφτούν μόνοι τους. Εξομοιώνει κατά κάποιο τρόπο τις πραγματικές συνθήκες μάθησης. Ο άνθρωπος όταν έρχεται αντιμέτωπος με ένα πρόβλημα αρχίζει και σκέφτεται πως θα το λύσει χρησιμοποιώντας κάθε διαθέσιμο μέσο (στην περίπτωση του μαθητή το διαθέσιμο μέσο είναι το υλικό που του έδωσε ο δάσκαλος). Στην πορεία μπορούν να έχουν την απαραίτητη βοήθεια από τον καθηγητή ενώ στο τέλος μπορούν να συζητηθούν τα αποτελέσματα και τα ευρήματα.

Η προηγούμενη παράγραφος αποκάλυψε σε ένα βαθμό και την αντίθετη κοινή αντίληψη που υπάρχει για το καθήκον του καθηγητή σχετικά με το μάθημα. Όλοι μας θεωρούμε τη χειρότερη μορφή μαθήματος ο καθηγητής να βάλει τα παιδιά να διαβάσουν το μάθημα παράγραφο παράγραφο και μετά να τους το εξηγεί. Μια τέτοια διαδικασία είναι μάλλον απόδειξη πως ο καθηγητής δεν έχει διαβάσει το μάθημα του παρά μια άλλη μορφή διδασκαλίας. Ωστόσο ακόμα και αυτή η μέθοδος αν γίνει σωστά σπάει τη μονοτονία της μετωπικής διδασκαλίας και το ταμπού οτι κάποιος νοείται σαν καθηγητής μόνο εφόσον ξέρει τέλεια και απέξω το αντικείμενο του. Ο καθηγητής μάλλον νοιώθει αμήχανα ακόμα και όταν έχει μπροστά του το σχέδιο μαθήματος και το συμβουλεύεται την ώρα της διδασκαλίας. Ακόμα και το σχέδιο μαθήματος “οφείλει” να το ξέρει από έξω όπως κατά κάποιο τρόπο ο μαθητής οφείλει να ξέρει το μάθημα του. Και όμως η πραγματική γνώση και μάθηση δεν αποκτιέται έτσι. Στην πραγματική ζωή είναι πολύ φυσικό ένας επιστήμονας να καταφύγει στις σημειώσεις του ή να καταφύγει σε βιβλία και ευρετήρια για να εντοπίσει στοιχεία όπως ημερομηνίες, οικονομικά μεγέθη, μαθηματικούς τύπους και αξιώματα και προγραμματιστικές εντολές. Αντίθετα στην σχολική ζωή η “αρετή” ταυτίζεται με την αποστήθιση.

Γραπτές εξετάσεις με σημειώσεις

Μια αντίστοιχη λογική μπορεί να εφαρμοσθεί και στα γραπτά που καλούνται να αντιμετωπίσουν οι μαθητές είτε πρόκειται για τεστ, διαγωνίσματα ή οτιδήποτε άλλο. Η κυρίαρχη ιδέα λέει πως ο μαθητής για να αντιμετωπίσει ένα πρόβλημα πρέπει να είναι μόνος του με το γραπτό του, και στην καλύτερη περίπτωση μπορεί να έχει σαν βοήθεια κάποιο χάρακα ή κομπιουτεράκι. Και αυτό όμως είναι εκτός πραγματικότητας μια που σε ρεαλιστικά προβλήματα χρησιμοποιούμε κάθε μέσο. Ένας τρόπος να εξομοιωθεί αυτό θα μπορούσε να είναι οι μαθητές να κλιθούν να λύσουν ένα πρόβλημα και να τους επιτρέπεται να κοιτούν τις σημειώσεις του. Η ουσία στην επίλυση προβλημάτων δεν είναι το να ξέρουμε από έξω τα εργαλεία μας (πράγμα που είναι τυποποιημένο και εύκολο αν το σκεφτεί κανείς) αλλά πως να τα χρησιμοποιούμε. Φυσικά στην παραπάνω διαδικασία θα πρέπει κατά κάποιο τρόπο να ελεγχθούν οι σημειώσεις για το αν περιέχουν εκτός από τύπους και μεθοδολογία και γενικότερα η φαντασία του καθηγητή, ή ακόμα και των μαθητών, μπορεί να καθορίσει τι επιτρέπεται και τι όχι.

Η αποστήθιση

Στην κριτική του σχολείου γίνεται πολύ λόγος για παπαγαλία και αποστήθιση. Η κριτική αυτή μένει στην επιφάνεια. Μπορεί κάποιος να θεωρεί παπαγαλία την αποστήθιση χρονολογιών και οι μαθητές της θετικής κατεύθυνσης έχουν την εντύπωση πως επειδή λύνουν μαθηματικά προβλήματα δεν αποστηθίζουν. Στην πραγματικότητα βέβαια μπορεί να αποστηθίζουμε κάλλιστα και μεθοδολογίες. Δεν είναι εύκολο βέβαια αλλά αυτό δεν το κάνει και λιγότερο τυποποιημένο. Η πραγματική αξία της γνώσης είναι όταν μπορούμε να επινοούμε προβλήματά ή όταν επιλύουμε προβλήματα τα οποία δεν έχουμε ξανασυναντήσει και η μεθοδολογία είναι άγνωστη τουλάχιστον για εμάς. Ίσως όμως αυτή η λογική του υπάρχοντος εκπαιδευτικού συστήματος είναι εναρμονισμένη με τη βιομηχανοποίηση του ατόμου. Οι απλοί εργάτες και υπάλληλοι χρειάζεται να εκτελούν πιστά λειτουργίες και να αποστηθίζουν απλές εντολές. Οι πιο “προηγμένοι” υπάλληλοι επιτελούν πιο δύσκολες διεργασίες και γνωρίζουν πιο εξελιγμένες μεθοδολογίες αλλά αυτό δεν τους απαλλάσσει από το να εκτελούν μια εργασία η οποία δεν απαιτεί από τους ίδιους να σκεφτούν κάτι καινούργιο ή να αμφισβητήσουν το υπάρχων.

Σχετικά Κείμενα

Η "εργαλειοθήκη" του ΟΟΣΑ και οι προτάσεις του στην Εκπαίδευση

Σάββατο, 20 Ιουνίου 2015

Να μερικές από τις μεταρυθμίσεις που προτείνει στην Εκπαίδευση Σελίδα 6 Η Ελλάδα πρέπει να αναλάβει δράσεις προκειμένου να αντιμετωπίσει τη μη β…

Σχολείο και Μάθηση (Β' Μέρος)

Σάββατο, 16 Απριλίου 2016

Βιωματικές Εργασίες, Project και σύνθετες εργασίες Μια μέθοδος που εξομοιώνει σε μεγάλο βαθμό τις διεργασίες της πραγματικής μάθησης είναι οι βι…

Πρόσφατα

Γιώργος Ρούσης: «Από κατάρα, η απελευθέρωση ζωντανής εργασίας μπορεί να μετατραπεί σε ευλογία».

Κυριακή, 02 Ιουνίου 2019

Παναγιώτα Μπίτσικα Δημοσίευση 21.05.2018 | 16:50 Ο Γιώργος Ρούσης είναι ομότιμος καθηγητής Πολιτικής Θεωρίας στο Πάντειο Πανεπιστήμιο Το β…

Άλλα Κείμενα

ΣΥΡΙΖΑ - ΜΕΙΛ ΒΑΡΟΥΦΑΚΗ

Τρίτη, 24 Φεβρουαρίου 2015

resized

Στις εκλογές του περασμένου μήνα, ο ΣΥΡΙΖΑ έλαβε εντολή από τον ελληνικό λαό να ακυρώσει τα καταστροφικά οικονομικά μέτρα που έλαβαν οι προηγούμενες κ…

Γιατί τα σχολεία δε μορφώνουν, ομιλία του δασκάλου της χρονιάς στις ΗΠΑ

Τρίτη, 29 Μάρτίου 2016

Όταν το 1990, για δεύτερη συνεχόμενη χρονιά, απονεμήθηκε στον John Taylor Gatto ο τίτλος του «Δασκάλου της Χρονιάς της Νέας Υόρκης» στην ομιλία αποδοχ…

Περί Φασισμού

Παρασκευή, 15 Ιουλίου 2016

"Πριν από τον Πρώτο Παγκόσμιο Πόλεμο, ο φασισμός ήταν άγνωστος, τόσο σαν κοινωνικό κίνημα όσο και σαν κόμμα. Ακόμα και σαν λέξη. Μέχρι τότε, κυριαρχού…