Βιωματικές Εργασίες, Project και σύνθετες εργασίες
Μια μέθοδος που εξομοιώνει σε μεγάλο βαθμό τις διεργασίες της πραγματικής μάθησης είναι οι βιωματικές εργασίες και τα Project. Σε αυτά τα μαθήματα οι μαθητές καλούνται να εκπληρώσουν ένα στόχο. Για παράδειγμα να ερευνήσουν ένα θέμα. Για να το πετύχουν αυτό συνήθως οργανώνονται σε ομάδες. Το θέμα ανάλογα με τη διαδικασία μπορεί να το έχουν επιλέξει τα ίδια τα παιδιά. Ωστόσο το θέμα της πραγματικής επιλογής έχει δυσκολίες στην πράξη. Τα παιδιά πολλές φορές δεν επιλέγουν καθόλου το θέμα τους ενώ άλλες φορές η επιλογή λειτουργεί στη λογική του μη χείρον. Όπως και να έχει σε μια θετική έκβαση της όλης διαδικασίας, μαζεύονται παιδιά με ένα σχετικό ενδιαφέρον για το αντικείμενο. Από εκεί και πέρα λειτουργούν σε πιο ελεύθερη βάση. Προκειμένου να πετύχουν τον σκοπό χρησιμοποιούν τα διαθέσιμα μέσα που επιτρέπει η σχολική πραγματικότητα. Αυτά μπορεί να είναι το διαδίκτυο, βιβλία περιοδικά αλλά και οι συμβουλές του υπεύθυνου καθηγητή. Μπορούν ακόμα να οργανωθούν επισκέψεις σε μουσεία σε χώρους εργασίας ή οπουδήποτε. Οι μαθητές μπορούν να συμμετέχουν σε δράσεις, να συνεργάζονται μεταξύ τους και να μη λειτουργούν ατομικά και με βάση μια προκαθορισμένη ύλη. Ο σκοπός της εργασίας μπορεί να είναι η συγκέντρωση υλικού για μια παρουσίαση ενός θέματος, η κατασκευή ενός βίντεο, ένα πείραμα, η δημιουργία ενός μηχανισμού ή οτιδήποτε.
Τα Project και οι εργασίες μπήκαν στην Ελληνική πραγματικότητα τα τελευταία χρόνια με μεικτά αποτελέσματα. Δεν είμαι σε θέση να εκφράσω άποψη για την επιτυχία αυτών των δράσεων ωστόσο μπορώ να κάνω κάποιες γενικές παρατηρήσεις.
1. Οι συγκεκριμένες δράσεις είναι υποβαθμισμένες στην πράξη. Στο λύκειο για παράδειγμα έχουν μειωθεί οι ώρες τους και η συμμετοχή των καθηγητών. Στο Γυμνάσιο το αντίστοιχο μάθημα είναι μονόωρο. Τα μαθήματα αυτά για να λειτουργήσουν χρειάζονται σχετικά λίγα παιδιά, μεγάλες αίθουσες με ένα εξοπλισμό πχ όργανα, υπολογιστές, βιβλία κτλ και την κατάλληλη υποστήριξη που δεν υπάρχει τις περισσότερες φορές.
2. Οι εργασίες αυτές σαν κάτι σχετικά καινούργιο και διαφορετικό στην Ελληνική πραγματικότητα συναντούν την καχυποψία και την αντίσταση των ίδιων των Εκπαιδευτικών και των μαθητών. Ο τρόπος αυτός μάθησης είναι διαφορετικός από τον τρόπο που εκπαιδεύτηκαν οι Έλληνες καθηγητές και δάσκαλοι στο Ελληνικό σχολείο. Έχει πρόσθετες προκλήσεις, έχει προβλήματα υποδομών που αναφέρθηκαν πιο πάνω και δεν αντιμετωπίζεται αρκετά σοβαρά και από τους ίδιους τους μαθητές.
3. Οι Έλληνες μαθητές έρχονται για λίγες ώρες στη σχολική πραγματικότητα αντιμέτωποι με ένα μάθημα αρκετά διαφορετικό από όλη την λογική του σχολείου που απαιτεί μονότονες παραδόσεις, διαγωνίσματα και εξετάσεις. Σε ένα βαθμό δικαιολογημένα βρίσκουν την ευκαιρία σε αυτά τα μαθήματα να χαλαρώσουν και να το δουν σαν ένα διάλειμμα σε σχέση με την πιο πιεστική πραγματικότητα του σχολικού προγράμματος. Αυτό φυσικά λειτουργεί αρνητικά για την όλη διαδικασία.
Πέρα όμως από τις ιδιαιτερότητες της Ελληνικής πραγματικότητας αυτού του είδους τα μαθήματα είναι αυτά που δημιουργούν τις μεγαλύτερες αντιφάσεις στην διαδικασία της μάθησης. Εφόσον ενδιαφερθούν οι μαθητές μπορούν πραγματικά να κάνουν θαύματα. Ωστόσο αν δεν ενδιαφερθούν μπορεί να μην αποκομίσουν και τίποτα. Δεν υπάρχει ύλη για να διδαχθεί και να ελεγχθεί στο τέλος. Ακόμα και αν αυτά τα μαθήματα πάνε καλά δεν είμαστε σίγουροι για το τι αποκόμισαν τα παιδιά. Τα “κλειδιά” της γνώσης ακόμα και αν ξεκλειδώθηκαν δεν μπορούν να ελεγχθούν. Αλλά αν κάναμε προσπάθεια να ελέγξουμε τα “κλειδιά” θα χανόταν το όλο νόημα της διαδικασίας. Υπάρχει φυσικά βαθμολογία και ο καθηγητής μπορεί να εκτιμήσει το αποτέλεσμα των εργασιών που έγιναν είτε με το βαθμό είτε με προφορικές παρατηρήσεις που έχουν ίσως περισσότερη αξία. Ωστόσο και έτσι στην καλύτερη περίπτωση βαθμολογείται κυρίως η ομάδα και πολλά παιδιά θα καταφέρουν να κρυφτούν πίσω από την ανωνυμία της ομαδικής εργασίας.
Πολλές φορές επίσης ο τρόπος που υλοποιούνται τα Project φανερώνουν και την αδυναμία μας να ακολουθήσουμε μια πιο ελεύθερη προσέγγιση στο ζήτημα της μάθησης στο σχολείο. Από τη μια οι καθηγητές προκειμένου να βρουν ένα μπούσουλα στην όλη διαδικασία και να βάλουν τα παιδιά σε τάξη μετατρέπουν το Project σε μάθημα τυποποιώντας την όλη διαδικασία σε βήματα. Από την άλλη είτε η έλλειψη φαντασίας ή όρεξης οδηγεί τα παιδιά στο να κάνουν αγγαρεία ή στο να εκφράσουν την ανικανότητα τους να πάρουν κάποια πρωτοβουλία. Αυτό εκδηλώνεται πολλές φορές στη δικαιολόγηση των παιδιών για την έλλειψη αποτελέσματος με το να ισχυριστούν οτι έκαναν ότι τους ζητήθηκε ενώ στην πραγματικότητα αυτό που τους ζητήθηκε είναι να σκεφτούν οι ίδιοι. Εμφανίζεται και εδώ το μοντέλο του ελέγχου των κλειδιών υπό τη μορφή “πες μου ακριβώς τι να κάνω και έλεγξε με”.
“Αφού δε μου είπες ακριβώς τι να κάνω δεν είμαι υποχρεωμένος να κάνω κάτι”.
Το θέμα της βαθμολογίας
Και εδώ ερχόμαστε στο ακανθώδες θέμα της βαθμολογίας. Στις ερευνητικές εργασίες φαίνεται η αδυναμία αποτύπωσης της βαθμολογίας και η δυνατότητα εκ μέρους των μαθητών να εκμαιεύσουν την βαθμολογία ή να ξεγελάσουν τον υπεύθυνο καθηγητή. Η βαθμολογία φαίνεται να ταιριάζει με το μοντέλο των κλειδιών και της μετωπικής διδασκαλίας ή να είναι ακόμα και κομμάτι της. Στην μετωπική διδασκαλία με τη μορφή των 'κλειδιών' η ύλη είναι ξεκάθαρη και αποτυπωμένη στις σελίδες των μαθητικών βιβλίων. Ο καθηγητής είναι αυτός που είναι υποχρεωμένος να αναλύσει – ξεκλειδώσει το αντικείμενο προς όφελος του μαθητή και το πόσο καλά θα το κάνει θα προσδιορίσει σε μεγάλο βαθμό την αξία του. Ο μαθητής οφείλει να κατακτήσει τη συγκεκριμένη γνώση (το συγκεκριμένο κλειδί) και θα εξεταστεί πάνω σε αυτό προφορικά και γραπτά. Οι υπόλοιπες διδακτικές μεθοδολογίες δεν επιτρέπουν βαθμολόγηση με την ίδια ακρίβεια. Πως μπορείς να βαθμολογήσεις μια καλή συζήτηση, έναν μαθητή ο οποίος διάβασε κάτι που δεν ήταν στο τυπικό της ύλης ή που ήταν αλλά δεν το είχε παραδώσει ακόμα ο καθηγητής. Πως μπορούν να ποσοτικοποιηθούν τα οφέλη που προέκυψαν από τη συμμετοχή των μαθητών στην κατασκευή μιας μηχανής ή από την επίσκεψη σε ένα μουσείο;
Το θέμα της βαθμολογίας βέβαια έχει βασικότερα προβλήματα. Ο άνθρωπος και η συμμετοχή του σε ένα γνωστικό πεδίο δεν μπορεί να περιγραφεί από έναν αριθμό. Οι μαθητές του 18, ακόμα και αν ο βαθμός μπήκε από τον ίδιο καθηγητή, διαφέρουν αρκετά μεταξύ τους και ακόμα και μια περιγραφική βαθμολογία που δεν υπάρχει στο Ελληνικό σχολείο δεν μπορεί να αποδώσει αυτό που είναι ο μαθητής. Πως μπορούμε να μιλάμε για σχολείο που καλλιεργεί την κριτική σκέψη όταν δίνουμε τόσο βαρύτητα στη βαθμολογία. Γίνεται να βαθμολογήσουμε την κριτική σκέψη και τη φαντασία κάποιου; Ίσως και να μπορούν όλα αυτά να προσεγγιστούν με πολύ εξειδικευμένα τεστ αλλά και τότε ξεφεύγουμε αρκετά από τη λογική του σχολείου.
Η βαθμολογία λέγεται πως αποτελεί κίνητρο για τους μαθητές. Αποτελεί όμως πολλές φορές και μοναδικό στόχο. Αυτό που δεν ομολογείται εύκολα από την εκπαιδευτική κοινότητα είναι πως ο βαθμός χρησιμοποιείται και έμμεσα σαν έλεγχος συμπεριφοράς μέσα στην τάξη προκειμένου να ικανοποιηθεί το τυπικό του μαθήματος. Ένα μάθημα που είναι αυστηρό στη βαθμολογία απαιτεί τη προσοχή εκ μέρους των μαθητών στην παράδοση, την συμμετοχή τους στις ερωτήσεις και τη μελέτη στο σπίτι. Αντίθετα η απουσία βαθμολογικού κινήτρου πολλές φορές μπορεί να προκαλέσει και την πλήρη απροθυμία των μαθητών στο να συμμετέχουν στη διαδικασία του μαθήματος. Οι μαθητές φαίνεται να εκπληρώνουν αυτό το μοντέλο δείχνοντας ορισμένες φορές αδιαφορία στα μαθήματα που δεν απαιτούν αυστηρή βαθμολογία. Κατά κάποιο τρόπο δρουν ενάντια στα συμφέροντα τους όταν εκμεταλλεύονται τη βαθμολογική χαλαρότητα ενός καθηγητή με το να είναι απείθαρχα. Με τον τρόπο αυτό ωθούν τους 'χαλαρούς' καθηγητές σε ένα πιο αυστηρό και τυπικό μοντέλο. Ακόμα και η αύξηση των διαγωνισμάτων και των τεστ μπορεί να αποτελέσει μια πιεστική μέθοδο των καθηγητών προκειμένου να πετύχουν την ποθητή ησυχία στην τάξη.
Η χειραγώγηση των μαθητών μέσω της βαθμολογίας δεν αποτελεί μόνο 'τακτική' των καθηγητών. Η ίδια η κοινωνική ηθική νομιμοποιεί το ρόλο της βαθμολογίας. Οι γονείς επιζητούν τους καλούς βαθμούς για τα παιδιά τους και γενικά επικυρώνουν την πίεση μέσω της βαθμολογίας αφού στην ουσία την εφαρμόζουν και οι ίδιοι. Οι ίδιοι οι καθηγητές βλέπουν αρνητικά το γεγονός πως το μάθημα τους είτε δεν εξετάζεται ή δεν βαθμολογείται. Αυτό ερμηνεύεται πολλές φορές εκ μέρους των μαθητών πως το μάθημα δεν είναι σοβαρό. Στην πραγματικότητα το μάθημα έχει μάλλον περισσότερα να κερδίσει από την απουσία των εξετάσεων και των τεστ παρά να χάσει. Αρκεί βέβαια και οι μαθητές να συνεργάζονται.
Ο δομικός ρόλος της βαθμολογίας θα μπορούσε να φανερωθεί με ένα ακραίο υποθετικό παράδειγμα. Οι μαθητές στην αρχή της σχολικής χρονιάς θα μπορούσαν να προμηθευτούν τα βιβλία και την ύλη που όφειλαν να διαβάσουν. Χωρίς να χρειάζεται να παρακολουθήσουν μαθήματα στο τέλος κάθε μήνα ή τριμήνου θα καλούνταν να γράψουν κάποιο τεστ που πιστοποιεί οτι κατέχουν την ύλη που τους έδωσαν (χωρίς παράδοση) και οτι κατέκτησαν το μορφωτικό επίπεδο που έθεσε η πολιτεία. Αν το σκεφτούμε καλύτερα με το σημερινό σύστημα, η παρουσία των μαθητών στο σχολείο εξασφαλίζει έναν επιπλέον έλεγχο πως οι μαθητές παρακολούθησαν το μάθημα και διάβασαν το μάθημα της ημέρας. Ωστόσο και από μόνο του το υποθετικό μοντέλο θα ανάγκαζε τους μαθητές να διαβάζουν μόνοι τους.
Η βαθμολογία και τα διαγωνίσματα φαίνεται να αποδίδουν σε ένα τυπικό επίπεδο. Στην πράξη όμως η γνώση που αποκτήθηκε με κίνητρο τη βαθμολογία μπορεί να είναι κενή και δεν είναι λίγες φορές που αποδεικνύεται πως και 'καλοί' μαθητές είτε δεν έχουν κατανοήσει βασικά στοιχεία του αντικειμένου στο οποίο έχουν βαθμολογηθεί καλά είτε μετά από σύντομο χρονικό διάστημα ξεχνούν το μεγαλύτερο μέρος από αυτά που έχουν μάθει. Η βαθμολογία σε ένα βαθμό κρύβει το πρόβλημα κάτω από το χαλί. Δε μπορούμε να ισχυριστούμε με σιγουριά πως κρύβεται κάτω από το χαμηλό μορφωτικό επίπεδο των μαθητών σίγουρα όμως φανερώνει τη διάσταση μεταξύ σχολικής βαθμολογίας και πραγματικής γνώσης των μαθητών.
Η εμμονή στο να βασιζόμαστε στις εξετάσεις και τη βαθμολογία ευνοεί το τυποποιημένο τρόπο διδασκαλίας και δυσκολεύει κάθε εναλλακτική μορφή μάθησης. Λύση θα μπορούσε να είναι η υποβάθμιση του ρόλου της. Για να γίνει αυτό απαιτείται όμως η συμμετοχή και η συνεργασία όλων των ενδιαφερομένων. Γονείς, καθηγητές και μαθητές θα πρέπει να συνεργαστούν σε μια άλλη βάση και να οικοδομήσουν διαδικασίες μάθησης που δεν είναι εξεταστοκεντρικές.
Οι Πανελλαδικές Εξετάσεις
Οι πανελλαδικές εξετάσεις παίζουν έναν ιδιάζων ρόλο στην Ελληνική πραγματικότητα. Το πτυχίο μιας σχολής της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης θεωρείται σημαντικό όπλο στην επαγγελματική αποκατάσταση κάποιου. Το άγχος της επαγγελματικής αποκατάστασης είναι κυρίαρχο στην Ελλάδα δεκαετίες τώρα, οπότε η επιτυχία στις πανελλαδικές εξετάσεις για πολλούς φαίνεται πως αποτελεί το εισιτήριο για ένα καλύτερο μέλλον. Ένα δυσάρεστο επακόλουθο αυτής της πραγματικότητας είναι πως το σχολείο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση παρουσιάζεται σαν προθάλαμος των πανελλαδικών εξετάσεων. Το γεγονός αυτό υποβαθμίζει όλη την εκπαιδευτική διαδικασία. Ο μαθητής από πολύ νωρίς αντιμετωπίζει το σχολείο σαν ένα ενδιάμεσο στάδιο για τις πανελλαδικές εξετάσεις. Από πολύ νωρίς μαθαίνει πως υπάρχουν βασικά και δευτερεύοντα μαθήματα. Σε κάποιες περιπτώσεις η τάση αυτή υπάρχει νωρίς από το γυμνάσιο με τους μαθητές να προσανατολίζονται αποκλειστικά στα μαθήματα που έχουν σχέση με τις πανελλαδικές εξετάσεις.
Η λύση σε αυτό το πρόβλημα φαίνεται να είναι η αποσύνδεση του σχολείου από τις πανελλαδικές. Ο μαθητής θα ήταν καλύτερα να δει το σχολείο σαν ένα χώρο που μπορεί να μάθει καινούργια πράγματα και να καλλιεργήσει τις δεξιότητές του άσχετα αν αυτές θα του χρειαστούν επαγγελματικά ή όχι. Έτσι και αλλιώς η σημερινή αβεβαιότητα αποδεικνύει οτι είναι πολύ ασαφές στο να εστιάζουμε σε κάτι τόσο αβέβαιο όσο η επαγγελματική εξειδίκευση από νωρίς όταν δεν είμαστε σίγουροι πως το επάγγελμα που έχουμε υπόψη μας σήμερα θα επιβιώσει και στην μελλοντική κοινωνία.
Η τράπεζα θεμάτων και η αξιολόγηση
Η τράπεζα θεμάτων είναι μια βάση εξεταστικών θεμάτων που αφορούν μαθήματα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Στην ουσία σε κάθε μάθημα που διδάσκεται σε κάποιο σχολικό έτος υπάρχει ένα σύνολο ασκήσεων που αξιολογεί την ύλη που αντιστοιχεί στο συγκεκριμένο μάθημα. Το σύνολο των ασκήσεων θα πρέπει να είναι αρκετά μεγάλο ώστε από τη μια να καλύπτει την ύλη και τα γνωστικά πεδία και από την άλλη να μην μπορεί να απομνημονευτεί εύκολα. Η τράπεζα θεμάτων κατασκευάστηκε για ένα σύνολο μαθημάτων του Λυκείου αλλά η λογική της θα μπορούσε κάλλιστα να εφαρμοσθεί και σε κάποια μαθήματα του Γυμνασίου. Στις εξετάσεις του Ιουνίου στα μαθήματα για τα οποία υπάρχει η τράπεζα θεμάτων τα θέματα επιλέγονται ηλεκτρονικά και τυχαία από την τράπεζα και έχουν πανελλαδικό χαρακτήρα με την έννοια πως το σύνολο των θεμάτων είναι ίδιο για όλα τα σχολεία της Ελλάδας. Αυτό δε σημαίνει πως όλα τα σχολεία έχουν τα ίδια θέματα αλλά πως έχουν επιλεγεί από την τράπεζα και πως ένα σχολείο στον Έβρο μπορεί να έχει ένα ολόιδιο θέμα με ένα σχολείο στην Κρήτη. Η τράπεζα θεμάτων εφαρμόσθηκε στις εξετάσεις τον Ιούνιο του 2014 στην Α' Λυκείου ενώ η λειτουργία της διακόπηκε με την αλλαγή του πολιτικού σκηνικού στην Ελλάδα.
Ποια είναι η λογική της τράπεζας θεμάτων; Σε ένα πρώτο επίπεδο εξασφαλίζει τη διαβλητότητα της αξιολόγησης των μαθητών και βάζει πιο συγκεκριμένα και ίσως αυστηρά στάνταρ. Το σίγουρο είναι πως αναγκάζει τους καθηγητές που διδάσκουν το μάθημα να βγάλουν όλη την ύλη που έχει ορίσει το υπουργείο και να την έχουν διδάξει αποτελεσματικά. Σε δεύτερο επίπεδο μπορεί να χρησιμοποιηθεί και σαν εργαλείο για την αξιολόγηση της διδακτικής αποτελεσματικότητας των ίδιων των καθηγητών. Θα μπορούσε κάποιος να υποστηρίξει πως οι επιδόσεις των μαθητών, με το υπάρχον σύστημα αξιολόγησης, χωρίς την τράπεζα θεμάτων μπορούν να μετρηθούν αποτελεσματικά. Ωστόσο αφού τα θέματα τα βάζει ο ίδιος ο καθηγητής υπάρχει η δυνατότητα να εστιάσει σε αντικείμενα που έχει διδάξει ο ίδιος με λεπτομέρεια και έχει διαπιστώσει πως οι μαθητές μπορούν να ανταποκριθούν. Ο ίδιος ο καθηγητής δηλαδή ανάλογα με την δυσκολία και το είδος των θεμάτων μπορεί να καθορίσει σε μεγάλο βαθμό και την επιτυχία των μαθητών στις γραπτές εξετάσεις του μαθήματός του.
Οι παρενέργειες της τράπεζας
Σε πρώτη ανάγνωση η τράπεζα θεμάτων, πέρα από τον κάπως αυστηρό χαρακτήρα της, φαίνεται λογική. Για ποιο λόγο δηλαδή να μην είναι επιθυμητό να βγει όλη η ύλη, και επίσης για ποιο λόγο να μη διδαχθεί όλη η ύλη με την ίδια προσοχή και στον ίδιο βαθμό. Αν το αναλύσουμε όμως περισσότερο βλέπουμε πως ο εξαναγκασμός αυτός του καθηγητή σε συγκεκριμένη μορφή παράδοσης ακυρώνει όλες τις εκπαιδευτικές προσεγγίσεις που περιγράφηκαν στις προηγούμενες παραγράφους. Όλοι οι μαθητές στην Ελλάδα θα πρέπει να διδάσκονται ακριβώς τα ίδια πράγματα και στον ίδιο βαθμό. Δυσκολεύει η δυνατότητα εκ μέρους του μαθητή να επιλέξει αντικείμενο ενώ σίγουρα καθιστά αδύνατη και την οποιαδήποτε επιλογή ύλης εκ μέρους του καθηγητή. Η λογική της τράπεζας θεμάτων όχι μόνο ισχυροποιεί την μετωπική διδασκαλία αλλά την πάει και ένα βήμα παραπέρα. Ακόμα και στην κλασική από καθέδρας διδασκαλία ο καθηγητής έχει μια σχετική ευελιξία να αποφασίσει που θα δώσει βαρύτητα στο μάθημα ή και να αποκλείσει διάφορα κομμάτια της ύλης. Το να δίνεις την ίδια βαρύτητα σε όλη την ύλη είναι από αναποτελεσματικό έως παράλογο. Υπάρχουν κομμάτια της ύλης που για πρακτικούς λόγους δεν πρέπει να διδαχθούν καθόλου ενώ το να δώσεις βαρύτητα εκεί που τη χρειάζονται οι μαθητές είναι η προφανής διδακτική προσέγγιση.
Η λειτουργία της τράπεζας επίσς θα οδηγήσει τους μαθητές και τους καθηγητές, και αυτό έχει γίνει τη χρονιά που εφαρμόστηκε, να εστιάσουν στις ασκήσεις της ίδιας της τράπεζας θεμάτων (η οποία είναι ανοικτή όλη τη χρονιά για μαθητές και εκπαιδευτικούς). Οι ασκήσεις και τα ερωτήματα της τράπεζας γίνονται πλέον αυτοσκοπός. Ο εκπαιδευτικός ακόμα και σε αυστηρώς καθορισμένη ύλη μπορεί σήμερα να πάρει πρωτοβουλία και να θέσει τις δικές του ασκήσεις και τα δικά του ερωτήματα. Αυτό πλέον θα έχει νόημα μόνο εφόσον θα οδηγήσει με κάποιο τρόπο στην επίλυση των θεμάτων της ίδιας της τράπεζας. Πλέον οποιαδήποτε εκπαιδευτική προσέγγιση πέρα από τη διεκπεραίωση της ύλης και της μελέτης των θεμάτων της τράπεζας θα είναι περιττή ή με ρίσκο την αποτυχία των μαθητών. Αυτό θα είχε αποτέλεσμα ακόμα και καθηγητές με ενδιαφέρουσες και πετυχημένες τεχνικές διδασκαλίας να αναγκαστούν να ακολουθήσουν τις πλέον συμβατικές μεθόδους ακόμα και με απαίτηση των μαθητών και των γονιών. Οι συζητήσεις στο μάθημα, οι ερευνητικές εργασίες, η συνεργασία των μαθητών, οι διαδικασίες που θα οδηγούσαν τους μαθητές να ανακαλύψουν πράγματα, να αμφισβητήσουν και να δημιουργήσουν την δικιά τους εκπαιδευτική πραγματικότητα θα ήταν ανούσιες και αναποτελεσματικές ως προς την αξιολόγηση μαθητών και εκπαιδευτικών.
ΕΠΙΛΟΓΟΣ
Αν ζητούσαμε από έναν εκπαιδευτικό ή από έναν μαθητή να περιγράψει το ιδανικό σχολείο στις περισσότερες περιπτώσεις η περιγραφή θα μας έδινε ένα βελτιωμένο μοντέλο του σημερινού εκπαιδευτικού συστήματος. Καλύτερες υποδομές, καλογραμμένα βιβλία, βελτιωμένη διδασκαλία, λιγότερη ύλη προσανατολισμένη στις ανάγκες της εποχής και στην καλύτερη περίπτωση ποικιλία μαθημάτων για όλα τα γούστα. Η φαντασία μας είναι και αυτή παγιδευμένη στο μονόλογο του δασκάλου. Είναι δύσκολο να φανταστούμε αυτό που δεν ζήσαμε αλλά και ένα σχολείο που δε θα μεθοδεύει τα πάντα. Δεν είναι μόνο οτι έχουμε συνηθίσει τη μετωπική διδασκαλία, επιπλέον μπερδεύουμε τις διαδικασίες ελέγχου των μαθητών με την πραγματική διαδικασία της μάθησης. Είδαμε παραπάνω, στα παραδείγματα των εναλλακτικών διδακτικών μεθόδων πως όλες έχουν πρόβλημα στο να ελέγξουν αποτελεσματικά τον μαθητή. Το σημαντικό ερώτημα είναι αν αυτή είναι η προτεραιότητα μας. Πιθανό ένας λόγος που ειδικά το Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα υποβαθμίζει τα καλλιτεχνικά μαθήματα και τα μαθήματα που έχουν να κάνουν με τη σωματική άσκηση είναι οτι δεν μπορούν να τυποποιηθούν και να βαθμολογηθούν αποτελεσματικά ειδικά για το λόγο πως απουσιάζουν τα γραπτά τεστ. Επιπλέον όσο δεν εμπιστευόμαστε τη φύση των πραγμάτων το γεγονός δηλαδή πως το φυσικό ενδιαφέρον των ανθρώπων θα τους οδηγήσει μόνο του στη γνώση, αρκεί να υπάρχει το κατάλληλο διαμορφωμένο περιβάλλον, τόσο θα αναγκαζόμαστε να δημιουργούμε συνεχώς νέους θεσμούς μεθόδευσης και ελέγχου. Αφού περισσότερη διδασκαλία και περισσότερος έλεγχος θεωρείται πως οδηγεί στη γνώση τότε είναι φυσικό το σχολείο να μη φτάνει και τα φροντιστήρια κάθε είδους να αυξάνονται. Όσο όμως αυξάνονται τα φροντιστήρια η εμπειρία έχει δείξει πως μειώνονται και οι επιδόσεις. Φυσικά για τις μειωμένες επιδόσεις των νέων, όπως και να τις μετρήσουμε, μπορεί κάποιος να ισχυρισθεί πως ευθύνεται και το γενικότερο περιβάλλον και θα συμφωνήσουμε. Ωστόσο η ίδια η τυποποιημένη διαδικασία της μάθησης οδηγεί κάθε φυσιολογικό άνθρωπο να βρει διεξόδους διαφυγής. Η ίδια διέξοδος ερμηνεύεται σαν απροθυμία για γνώση και οδηγεί σε νέους μεθόδους τυποποίησης και ελέγχου. Φυσικά το πρόβλημα ειδικά όταν έχει να κάνει με νέους ανθρώπους είναι πιο σύνθετο. Για διάφορους κοινωνικούς λόγους σε πολλές περιπτώσεις η συμπεριφορά των παιδιών δεν είναι και η καλύτερη και αυτό δεν σχετίζεται με την αυταρχική φύση του σχολείου ή το μονότονο της διδακτικής μεθόδου. Πολλές φορές μάλιστα ένα τέτοιο σχολείο ίσως να ταιριάζει στους συγκεκριμένους μαθητές ενώ πολλοί νέοι πιθανό να έλκονται και από ένα αυταρχικό σύστημα διδασκαλίας.
Τέλος να σημειώσουμε πως με την παρούσα ανάλυση δεν υποβαθμίζεται ο ρόλος της μετωπικής διδασκαλίας. Η μέθοδος αυτή έχει πολύ σημαντική θέση στην ίδια τη διαδικασία της μάθησης. Φιλόσοφοι και στοχαστές κάνουν μετωπική διδασκαλία άμεσα ή έμμεσα με τις διαλέξεις και τα βιβλία τους. Αυτό που πρέπει να γίνει κατανοητό είναι πως δεν μπορεί να αποτελεί τη μόνη και τη βασική μέθοδο σε μια εκπαιδευτική διαδικασία. Ο Αϊνστάιν και ο Χώκινγκ είχαν σίγουρα κάποιον καλό δάσκαλο αλλά κανείς σίγουρα δε φαντάζεται πως η “θεωρία της σχετικότητας” και “οι μαύρες τρύπες” ανακαλύφτηκαν κατόπιν διδασκαλίας. Σε περιπτώσεις ατόμων που έσπασαν τα δεσμά των κυρίαρχων δομών και δημιούργησαν τον δικό τους δρόμο μιλάμε για ξεχωριστούς ανθρώπους και ιδιοφυΐες. Ίσως όμως το ξεχωριστό σε αυτούς ήταν πως δεν αρκέστηκαν στο τυπικό της μάθησης που μας συνήθισε το εκπαιδευτικό σύστημα δεκαετίες τώρα.
